Знакомство с понятием грамматические вопросы

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий.

возникающими при изучении Указанных вопросов понятиями (впрочем, _ Для чтения приложения 1 достаточно знакомства с 5 (или дажесего. знакомство с понятием «грамматический центр предложения»; Я буду задавать вопросы по изученной теме, а вы, если справитесь с. Семинар 1 (ознакомительный): знакомство со структурой курса, программой, формами контроля, 2) Понятие грамматической категории.

Мы уже упомянули предмет ранее в своей речи: The shop is big. Считается, что определенный артикль произошел от слова that тотпоэтому он и призван указывать на какой-то определенный, знакомый собеседникам предмет. Мы говорим о предмете, который в данном контексте является единственным в своем роде, его невозможно спутать с чем-то другим: The earth is our home.

В учебниках по английской грамматике вы можете встретить третий вид артикля — нулевой. Нулевой артикль — это отсутствие артикля как такового. Мы не используем никаких артиклей, когда: Мы говорим о чем-то в общем: Summer is the hottest season. Ниже мы приведем пример того, как ей пользоваться. Pen — ручка, исчисляемое существительное, ведь мы можем легко посчитать ручки. Слово pen в единственном числе, мы говорим об одной ручке. Мы говорим об определенном предмете?

Если вам нужно что-то записать, вы просите любую ручку, а не какую-то определенную, значит, берем неопределенный артикль: I need a pen. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный воспроизводящий метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Л. Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается прежде всего постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением.

Урок русского языка «Имя прилагательное. Знакомство со склонениями» (3 класс)

Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Например, перед тем, как познакомить учащихся с родом имен прилагательных, учитель предлагает рецшть речевую задачу: В качестве исходного момента, создающего проблемную ситуацию, может выступить и орфографическая задача, решение которой связано с грамматическими знаниями.

Например, перед изучением типов склонения имен существительных учитель предлагает вопрос-задачу: Почему в слове по улице пишется окончание -е, а в слове по площади пишется -и, хотя они употреблены в одном и том же дательном падеже?

Так возникает проблемная ситуация, которая убеждает учащихся в необходимости изучения нового материала — типов склонения имен существительных. Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и цели ради чего изучается та или иная языковая категория создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания.

Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы. Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике.

Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Вернемся к рассматриваемому примеру о типах склонения имен существительных. Учитель мог бы предложить учащимся запомнить по учебнику, какие существительные относятся к 1-му склонению, какие — ко 2-му и какие — к 3-му, а затем путем проб и ошибок третьеклассники учились бы распознавать склонение на конкретных примерах слов.

Возможен и иной вариант работы. Второй вариант требует от учащихся принять активное участие в подготовке материала, на основе которого позднее делается вывод: Сравнивают окончания имен существительных женского рода: Существительное степь отделяется вертикальной линией от всех остальных. На основе сравнения окончаний существительных женского рода стена, земля и существительных мужского рода Юра, дядя делается вывод о том, что эти существительные, хотя и являются существительными разного рода, склоняются одинаково и их можно объединить в одну группу.

Наконец, учащиеся сравнивают окончания существительных мужского рода, имеющих в именительном падеже нулевое окончание стол, пеньс существительными среднего рода и на основе сходства окончаний в косвенных падежах объединяют их в одну группу. Учитель предлагает учащимся самим решить вопрос: Четко фиксируется внимание учащихся на том, что при делении на группы учитывалось два признака слова: Учитель сообщает, что по договоренности существительные женского и мужского рода с окончанием -а -я в именительном падеже относятся к 1-му склонению, существительные мужского рода с нулевым окончанием в именительном падеже и существительные среднего рода с окончанием -о -е являются существительными 2-го склонения, существительные женского рода с нулевым окончанием с мягким знаком на конце — 3-го склонения.

Для выяснения осознанности усвоения вывода учащимся предлагается ответить на вопросы: Могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Сам характер вопросов, как нетрудно заметить, побуждает учащихся ориентироваться на два существенных признака слова при распознавании склонения: Установка на активную умственную деятельность остается ведущей для учителя и при подборе упражнений.

Материал упражнений и характер заданий служат целям овладения учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний что надо знать о типах склонения и как применять знания на практике. Такой подход требует сравнения и дифференцировки слов с учетом определенных признаков.

Так, например, в упражнении слова подобраны по одному из признаков сходства. В таких условиях второй признак учащиеся должны обязательно использовать, иначе будет ошибочное решение. Первая группа слов сходна по окончанию, вторая — по роду.

Работа начинается с установления сходства, а затем, учитывая различие, учащиеся определяют склонение и на конкретных примерах убеждаются, почему важно пользоваться совокупностью признаков, а не одним из.

Пример рассуждения ученика III класса: Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности. Постепенно рассуждения становятся все более сжатыми и частично автоматизируются. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка содержания и грамматических средств его выражения.

Сознательное овладение языком идет в параллели с формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам и, в частности, к основным из них: Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируются умения: Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: Например, второклассники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, к а к с помощью чего связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не могут.

Учащимся III класса доступно объяснение связи слов на более высоком уровне по сравнению со второклассниками они могут сказать: Однако это уровень элементарного осознания сущности связи слов в словосочетании.

Конспект урока по русскому языку для 6 класса «Грамматика. Части речи»

Более высокий уровень осознания обусловливается знанием типов связи слов в словосочетании, особенностей стержневого и зависимого члена словосочетания. Учитель целенаправленно развивает у учащихся лингвистическое отношение к слову, словосочетанию и к предложению, создавая для этого в процессе обучения благоприятные условия. В частности, заботится о том, чтобы изучаемая категория действительно была предметом сознания ученика.

Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

Например, при первоначальном знакомстве с однокоренными словами и корнем выяснился следующий факт: В классах, в которых уже на начальном этапе работы были проанализированы слова с приставками и без приставок, указанной выше ошибки ложного обобщения не наблюдалось.

Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям. Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент приставка, суффикс, окончание имеют определенное значение.

Так, в формах кукла и куклы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы — о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж. Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна бесформенна. Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни.

Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя.

Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: В целом — в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя речи детей происходит на основе подражания речи взрослых и усвоения грамматических обобщений. В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов: Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики.

В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др. Казалось бы, достаточно обеспечить ребенку богатое речевое общение, идеальные образцы для подражания, чтобы он знакомые отношения самостоятельно обозначал уже усвоенной грамматической формой, хотя словарный материал будет и новым. Но этого не происходит. Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.